« Ce n'est que lorsque nous connaissons bien notre propre obscurité que nous pouvons être présents dans l'obscurité des autres. » --Pema Chodron

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Les recherches récentes de Brené Brown sur les émotions, dans son réserver et Série HBO Atlas du cœur, offre aux éducateurs une nouvelle perspective intéressante sur le travail visant à développer l'empathie pour les expériences des autres, ce qui constitue un aspect clé de l'apprentissage par projet, de la pensée conceptuelle et de la compétence globale et interculturelle. J'ai toujours cru que l'empathie était un objectif essentiel de l'éducation, mais j'ai depuis longtemps le sentiment que la façon dont nous la favorisons en classe peut faire plus de mal que de bien. J'ai été témoin de bien trop de tentatives malavisées visant à mieux comprendre les expériences des autres en plaçant les élèves dans la peau imaginaire des autres, souvent sans reconnaître à quel point de telles stratégies peuvent être impossibles, voire inappropriées. Je suis furieuse par les projets dans lesquels des étudiants prétendent vivre la vie de survivants de l'Holocauste, de personnes souffrant de la faim ou de personnes en situation de marginalisation importante, pour n'en nommer que quelques-uns. Ce n'est pas que je ne pense pas que les étudiants devraient apprendre à ressentir de l'empathie face à ces expériences, mais je crois que l'approche « imaginez que vous êtes à leur place » ne conduit qu'à des stéréotypes et à des suppositions, et non à une véritable compréhension de l'expérience d'une autre personne ou d'une communauté. Qu'ont appris mes élèves la seule fois où j'ai essayé un jeûne de 24 heures pour comprendre la faim en lien avec la maladie de Richard Wright Garçon noir au début de ma carrière de professeur de littérature ? Pas grand-chose, je suppose, étant donné que mes étudiants avaient de la nourriture à leur disposition tout le temps. Si nous voulons acquérir une compréhension approfondie de la vie de chacun, je pense que nous devons changer notre façon de voir l'empathie en classe.

Selon les travaux de Brené Brown, il est en fait impossible de se mettre à la place de quelqu'un d'autre. Bien que la métaphore soit puissante et qu'elle apparaisse dans les cultures du monde entier, les recherches de Brown démontrent que les humains ne peuvent, en moyenne, reconnaître que trois émotions fondamentales dans eux-mêmes, et encore moins chez les autres : tristesse, bonheur et colère. Lorsque Brown a cartographié les 87 émotions que ses recherches ont mises au jour, une chose est devenue terriblement claire : nous sommes pas capable de reconnaître et de nommer avec précision les émotions profondes et complexes en nous-mêmes ou chez les autres. Ce que nous voyons se manifester dans le comportement peut généralement faire l'objet de milliers d'interprétations potentielles, et nos expériences personnelles et nos préjugés ont un impact sur ces interprétations. Pour illustrer son propos, Brown nous explique : « J'enseigne la race, la classe sociale et le genre, et je les étudie, depuis 25 ans. [Mais] je ne peux pas me mettre dans la peau de quelqu'un qui n'a pas mes privilèges en ce qui concerne mon éducation, ma race, les ressources auxquelles j'ai accès, et qui finit par faire souffrir les gens. » Lorsque nous pensons savoir ce que ressent une autre personne, notamment en fonction de son comportement, nous avons fait une myriade d'hypothèses qui peuvent ou non refléter fidèlement l'expérience de l'autre. Comment une femme blanche privilégiée pourrait-elle commencer à se mettre dans la peau d'une mère célibataire noire ? Brown demande. En vérité, elle ne le peut tout simplement pas, et prétendre qu'elle le peut serait malhonnête et nuisible.

Et pourtant, nous le faisons tout le temps à l'école. Nous demandons aux élèves de faire preuve d'empathie envers une perspective ou une personne au-delà de leur vie, afin d'essayer de comprendre ce que l'on ressent lorsqu'on est opprimé, pauvre, marginalisé ou privé de ses droits. Dans le cadre de l'apprentissage par projet, nous pouvons même essayer de résoudre les problèmes liés à une telle oppression, à la pauvreté, à la marginalisation ou à la privation du droit de vote sans jamais en parler à quelqu'un qui en est victime. À moins que les enseignants ne comprennent comment développer une véritable empathie, ce type de résolution de problèmes peut en fait créer une plus grande privation du droit de vote, voire déshumaniser ceux que nous essayons d'aider, car cela suggère qu'il n'y a pas besoin pour entendre les voix de ceux qui vivent le défi que nous sommes en train de relever.

Brown suggère plutôt que l'empathie ne consiste pas à se mettre à la place de quelqu'un d'autre, mais plutôt à « Raconte-moi l'histoire de votre voyage en votre chaussures, et je vais vous croire, rester curieuse et écouter. » Qualifiant la compassion de « pratique quotidienne qui consiste à reconnaître et à accepter notre humanité commune afin que nous nous traitions nous-mêmes et les autres avec bienveillance, et que nous agissions face à la souffrance », Brown décrit l'empathie comme un « ensemble de compétences de compassion... une compétence émotionnelle qui nous permet de comprendre ce que vit une personne et de réfléchir à cette compréhension ». Brown affirme que la clé est de rester curieux, d'écouter les histoires des autres et de croire ce qu'ils nous disent de leur expérience vécue.

Rester curieux :

D'un point de vue pédagogique, je définirais rester curieux comme la capacité de développer et de maintenir notre émerveillement et notre intérêt à approfondir notre compréhension, en particulier lorsque nous rencontrons des personnes qui pensent ou vivent différemment des nôtres. J'avais l'habitude de dire à mes étudiants que j'espérais qu'ils passeraient leur vie à être éternellement curieux de connaître les expériences des autres, sans être désintéressés, sur la défensive ou trop effrayés pour demander. En classe, rester curieux consiste en grande partie à favoriser la capacité des élèves à poser de bonnes questions. Je déteste utiliser un qualificatif comme « bien », car il n'y a pas de mauvaise question en classe. Mais certaines questions suscitent les histoires les plus profondes des gens, et d'autres non. Plus la question est ouverte, mieux c'est, et les étudiants doivent apprendre comment poser des questions qui suscitent plus que des réponses par oui ou par non, car cela devient rarement un état d'esprit enraciné sans pratique. Des stratégies telles que Technique de formulation des questions peut aider les apprenants de tous âges à comprendre la différence entre les questions ouvertes et fermées, et plus ils utilisent le QFT, plus les élèves se tournent naturellement vers les questions qui suscitent des réponses plus approfondies.

J'ai également découvert que les bonnes questions honorent l'orateur et ne portent aucun jugement sur la réponse potentielle, car elles n'incluent aucune supposition sur l'expérience de l'autre personne. Au lieu d'une question suggestive comme « Cela a dû être difficile d'être un réfugié, non ? » ce qui n'est même pas une question : « Quelle a été votre expérience en tant que réfugiée ? » élimine toute hypothèse et demande simplement l'histoire du réfugié. De même, demander à quelqu'un « D'où viens-tu ? » au moins aux États-Unis, est une question pleine de suppositions, et s'il vous est déjà arrivé de voir quelqu'un répondre avec colère par « Cleveland » ! c'est parce que ce n'est pas la bonne question. Au lieu de cela, « Pourriez-vous me parler de votre héritage ou de vos origines ? » a tendance à donner lieu à de merveilleuses histoires. Les perceptions d' « étranger perpétuel » qui suscitent « D'où viens-tu ? » les questions sont particulièrement difficiles au sein des communautés américaines d'origine asiatique, qui sont souvent perçues comme des immigrants récents, même si leurs familles vivent hors d'Asie depuis des générations. Je me souviens d'avoir interrogé une Américaine d'origine asiatique sur son origine ethnique dans le cadre d'une émission Fulbright au Japon et de son étreinte pleine de larmes en me remerciant d'avoir posé la bonne question. Elle était originaire de Buffalo, dans l'État de New York, mais ma bonne question m'a permis d'entendre l'histoire de sa mère qui a fui le Vietnam pendant la guerre, est enceinte d'elle, puis l'a accouchée et élevée aux États-Unis.

Poser la bonne question m'a permis d'entendre les histoires de vie de personnes du monde entier, et cela a considérablement enrichi ma vie et ma vision du monde. Les entretiens d'empathie partent de ce type de questions ouvertes basées sur la curiosité, permettant aux étudiants de dialoguer avec les autres de manière à leur faire part de leurs histoires sans hypothèses et avec la volonté de rendre hommage à leurs expériences.

À l'écoute de la réponse :

Je crains que la plupart des humains n'aient perdu leur talent pour écouter, car notre ego nous pousse si souvent à écouter uniquement l'histoire de quelqu'un d'autre pour pouvoir intervenir et partager la nôtre. Je me rappelle avoir lu il y a des années que les étudiants s'écoutent à peine les uns les autres lors de discussions séquentielles/circulaires, par exemple, parce qu'ils deviennent obsédés par la planification de leur propre contribution. À quoi cela pourrait-il ressembler d'écouter sans jugement, de recueillir des points de vue et des expériences sans laisser notre propre objectif nous gêner ? Le Quatre domaines de compétence mondiale développé par l'Asia Society en 2005 identifie la « reconnaissance des perspectives » comme un aspect central de la compétence mondiale, et la définit comme un processus dans lequel les étudiants effectuent les tâches suivantes :

1. Reconnaissez et exprimez leur propre point de vue et identifiez les influences qui influent sur ce point de vue.

2. Examinez le point de vue des autres et identifiez ce qui les a influencés.

3. Expliquez l'impact des interactions culturelles.

4. Expliquez comment l'accès différentiel aux connaissances, à la technologie et aux ressources affecte la qualité de vie et les perspectives.

Il existe une myriade de stratégies d'écoute active, dont la plupart sont excellentes ; la seule qui me pose problème est l'idée de reproduire l'histoire de quelqu'un d'autre, une stratégie dans laquelle nous écoutons puis racontons l'histoire de l'autre personne avec nos propres mots. Cela ressemble dangereusement à prétendre que nous comprenons leur expérience et que nous avons le droit de la raconter. pour eux, et j'ai assisté à de nombreux échanges d'histoires où un participant qui ne se soucie pas de l'exercice blesse profondément l'intégrité de l'histoire de quelqu'un d'autre en la racontant de manière concise ou incomplète. Bien que j'apprécie l'intention qui sous-tend la stratégie de mise en miroir ou de narration, je ne suis pas convaincue que cela favorise toujours l'empathie.

J'aime plutôt les idées de Brené Brown concernant la pratique de ce qu'elle appelle la « gestion de l'histoire » afin de définir ce que peut contenir l'écoute active et approfondie. Décrivant la gestion des histoires comme «... écouter de manière à renforcer la confiance dans la narration », Brown explique : « Plus vous me racontez votre histoire et plus je réponds, plus vous me faites confiance en ce qui concerne le récit ». Le contraire de la gestion de l'histoire est la prise de contrôle de la narration, dans laquelle l'auditeur contrôle et réinterprète l'histoire de son propre point de vue, ce qui entraîne une déconnexion et peut même déshumaniser la personne même que nous nous efforcions de comprendre.

J'adore l'idée de créer des expériences éducatives qui développent la capacité des élèves à pratiquer la gestion des histoires, et pas seulement effectuant connexion mais en développant un véritable sentiment de responsabilité à l'intégrité de l'histoire et de son narrateur. À mon avis, un changement dans cette direction ne rendrait pas seulement nos entretiens d'empathie plus efficaces au sein des écoles, mais pourrait également nous aider à établir des liens plus significatifs dans le monde au-delà de ses murs.

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Croire en la réponse :

C'est peut-être la partie la plus difficile du développement de l'empathie, en particulier dans les régions du monde où rejeter et dévaloriser les expériences et les points de vue des autres est devenu si courant. Brown décrit la croyance en l'histoire des autres de la manière suivante : « Nous les croyons quand ils nous disent quoi leur expérience dans leur J'avais l'impression de chaussures. Et nous les croyons [même] lorsque cela ne correspond pas à notre propre expérience. » Mais elle note également que cela n'est pas la norme, en particulier dans les régions du monde où la division domine nos tentatives de discours. Lorsque ce dans quoi nous investissons en tant que groupe ou individu est menacé par la vérité de quelqu'un d'autre, croire à son expérience devient incroyablement difficile.

J'ai vu de nombreux étudiants issus de milieux privilégiés avoir du mal à comprendre — ou à croire — que les structures sociales maintiennent certaines personnes dans des situations de marginalisation, simplement parce que c'est inconfortable à accepter. J'ai vu des étudiants juifs lutter contre l'oppression des Palestiniens, où le désir de rejeter l'expérience palestinienne provient d'un besoin émotionnel très profond de sentir que le récit avec lequel les Juifs ont grandi est la seule vérité. Et je me souviens d'une Israélienne qui parlait un jour à des étudiants du traumatisme psychologique qu'elle avait ressenti lorsqu'elle s'est rendu compte que ses propres privilèges se faisaient au détriment d'un autre groupe de personnes. Il n'est pas facile de croire la vérité de quelqu'un d'autre quand cela vous met mal à l'aise par rapport à la vôtre.

Brown décrit le fait de croire les autres comme une pratique, ce qui signifie que c'est une compétence qui exigera de la diligence et de la patience pour être atteinte. En classe, la pratique de la croyance peut inclure des entrées de journal ou des discussions en classe où les élèves sont invités à accepter et à réfléchir à l'expérience des autres, et à tirer parti de l'inconfort que cela cause pour honorer la vérité de quelqu'un d'autre, plutôt que de rejeter cet inconfort comme nous le faisons le plus souvent. Lorsque j'ai contribué à faire entendre la voix des Palestiniens dans les classes d'Amérique du Nord dans le cadre de la Research Journalism Initiative, dont j'ai parlé dans Le guide mondial de l'éducation, mes partenaires et moi avons découvert qu'il était plus facile pour les étudiants d'accepter des vérités qui contredisaient leurs propres expériences lorsqu'ils exploraient la poésie et la photographie de jeunes Palestiniens. Quelque chose à propos de la représentation artistique a trouvé un écho chez les étudiants ; cela leur a permis de vivre des expériences réelles et vécues d'une manière qu'ils ne pouvaient pas contester. Peut-être cela leur a touché le cœur d'une manière que le discours politique ne peut tout simplement pas faire. Quand j'ai commencé à suggérer aux professeurs de demander à leurs élèves d'écrire de la poésie en réponse aux photos et aux poèmes qu'ils ont explorés, des choses incroyables se sont produites, au lieu de faire semblant avait vécu lors de la même expérience ou s'ils pouvaient se mettre à la place d'un autre, les élèves ont pris le temps de réfléchir aux expériences des autres sans se mettre sur la défensive. En conséquence, ils ont commencé à marcher aux côtés de leurs partenaires palestiniens avec une compréhension et une conviction que je n'aurais pas pu prévoir, et nous n'aurions jamais pu y parvenir en prétendant vivre en Palestine occupée alors que nous étions assis dans une salle de classe à la périphérie de Denver.

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Je crois fermement qu'il est important de développer l'empathie en classe. Mais je ne pense pas que cela se produise en prétendant connaître l'expérience des autres ; cela se produit uniquement en faisant preuve de curiosité et en posant des questions, en écoutant les réponses et en croyant les autres même lorsque leur vérité ne correspond pas à la nôtre, voire la menace. Les entretiens d'empathie, la tenue d'un journal et la rédaction de poèmes ne sont que quelques-unes des stratégies que j'ai utilisées en tant que professeur d'anglais ; quelle que soit l'approche utilisée par les professeurs, je suggère deux choses : tout d'abord, de ne pas jouer à des jeux de simulation qui diminuent l'expérience des autres ; et deuxièmement, de prendre le temps d'approfondir la compréhension des expériences réelles et vécues des autres.

Et qu'est-ce que cela pourrait signifier en termes d'empathie que les enseignants doivent avoir à l'égard des expériences de leurs élèves, tant à l'école qu'en dehors de l'école ? L'empathie et la compréhension de ce que nos étudiants apportent à l'écosystème d'apprentissage sont au cœur du premier élément de Le modèle paysager de l'apprentissage, une nouvelle approche de l'enseignement centré sur l'étudiant que Kapono Ciotti et moi-même avons publiée en juillet 2022. Nous pensons que, tout comme les perspectives et les approches d'apprentissage des élèves sont enrichies par la compréhension des expériences des autres, les éducateurs peuvent mieux rencontrer les élèves là où ils se trouvent et créer des expériences d'apprentissage riches et significatives lorsque nous comprenons les identités, les forces et les besoins qu'ils apportent chaque jour à l'école. Cette compréhension ne peut pas être construite sur des suppositions, car nos propres préjugés, qu'ils soient implicites ou explicites, nous égarent presque toujours ; la compréhension doit être construite en restant curieux, en écoutant nos étudiants et en les croyant. Mieux nous comprenons où se situent les étudiants dans le paysage de l'apprentissage, plus nous pouvons établir des partenariats équitables avec eux pour définir leurs aspirations et identifier les meilleurs parcours personnels dans le cadre de l'apprentissage.

Même si l'empathie n'apparaît pas comme un objectif scolaire dans votre école, notre monde en a plus besoin que tout ce que nous enseignons actuellement, dans quel Margaret J. Wheatley décrit comme une « période de profonds bouleversements ». Pour reprendre les mots de Brown, la véritable empathie ressemble un peu à ceci : « Ta douleur est la mienne ; quand tu es libre, je suis libre. D'ici là, nous ne le sommes pas. Et quand tu souffres, j'ai mal, et je comprends. Et je ne comprends pas parce que j'en ai fait l'expérience, mais parce que je suis à votre écoute, et je crois que nous sommes tous capables de souffrir et d'être blessés. » Je crois que penser de cette façon et enseigner aux étudiants la pratique de la compréhension des autres n'est pas simplement une compétence générale ou un atout supplémentaire lorsque nous pouvons prendre le temps. Le renforcement de l'empathie est plutôt une pratique essentielle qui nous permet de cultiver des liens et de reconnaître notre interdépendance afin de pouvoir nous accompagner tout au long de la vie dans ce monde difficile, souvent source de divisions et en constante évolution.

Remarque : Toutes les citations proviennent de Brené Brown série HBO, Atlas du cœur.