« Les histoires comptent. De nombreuses histoires comptent. Les histoires ont été utilisées pour déposséder et calomnier, mais elles peuvent également être utilisées pour responsabiliser et humaniser. Les histoires peuvent porter atteinte à la dignité d'un peuple, mais elles peuvent aussi réparer cette dignité brisée. »

--Chimamanda Ngozi Adichie

J'ai assisté à la discussion en ligne sur l'enseignement de la littérature dans un contexte antiraciste, et en particulier à la polémique croissante sur la question de savoir si nous devrions enseigner des œuvres qui incluent les signes et signaux manifestes et subtils du privilège et de l'oppression des Blancs, comme ceux que l'on trouve dans le livre de Harper Lee Pour tuer un moqueur. En tant qu'éducatrice ayant enseigné l'anglais au lycée pendant 19 ans, je me sens obligée de participer à la conversation. Je ne crois pas que la question soit que ce soit ou non nous devrions enseigner ces œuvres, mais comment nous leur apprenons que c'est là la vraie question. Je pense que la classe antiraciste et globale a la responsabilité d'inclure des œuvres sous autant de points de vue que possible, en invitant les élèves à voir le monde et leurs propres communautés sous différents angles qui leur permettent, en fin de compte, de mieux les comprendre tous : le bon, le mauvais et le laid.

La question de savoir s'il faut lire un livre en fonction de son contenu n'est pas nouvelle pour les professeurs de littérature. Tout au long de l'histoire de notre domaine, nous avons toujours dû nous demander et nous demander les uns aux autres quelles œuvres reflétaient le mieux un ensemble d'idées et un moment de l'histoire. Qu'il s'agisse de contester l'importance de l'œuvre de Joseph Conrad, empreinte d'une réflexion décroissante et colonialiste sur la myriade de cultures africaines, ou de la représentation de personnages noirs dans les œuvres de fiction de Mark Twain, les professeurs de littérature ont toujours été conscients de ce défi. Allons encore plus loin : pouvons-nous lire l'œuvre de T.S. Eliot (et apprécier la comédie musicale « Cats ») même s'il était un fasciste manifeste qui a écrit et pris la parole en faveur de la solution finale d'Hitler ? Pouvons-nous lire des œuvres d'auteurs avec lesquels nous ne sommes pas d'accord ou des intrigues qui nous mettent mal à l'aise parce qu'elles contiennent des idées qui remettent en question une norme sociale donnée ? Ce sont des questions importantes que nous devons poser à nos étudiants, bien entendu. Mais l'histoire nous a montré que ces questions constituent une pente glissante qui aboutit, assez facilement, à l'interdiction des livres et à la réduction au silence des perspectives. Cela commence par un questionnement Pour tuer un moqueur et se termine par la suppression de Chinua Achebe Les choses s'effondrent pour sa description du racisme au Nigeria. Cela se termine par le retrait de l'œuvre de Gabriel García Marquez des salles de classe d'Amérique latine parce qu'il était un socialiste ami de Fidel Castro. Et le résultat final, s'il s'agit de la suppression d'un texte, est plus dangereux qu'on ne le pense. Pour être clair, je peux adorer celui d'Eliot Quatre quatuors tout en détestant ce qu'il défendait en tant qu'être humain.

Nous savons que certaines perspectives littéraires sont généralement considérées comme plus acceptables dans nos salles de classe, et nous devons dépasser cette zone de confort et vraiment comprendre pourquoi nous sommes tombés dans ces schémas. Lorsque je travaillais en profondeur pour apporter des points de vue palestiniens dans les salles de classe américaines, par exemple, j'ai découvert que Le journal d'Anne Frank est enseigné dans le monde entier comme un texte fondateur, comme je suis d'accord qu'il devrait l'être, mais la littérature arabe en général, et les voix palestiniennes en particulier, sont totalement absentes. Je suis devenu obsédé par la collection listes de lecture globales provenant de diverses sources, craignant que les enseignants aient besoin de garantir l'inclusion d'une plus grande variété de voix et d'expériences. Et je me demandais de plus en plus comment faire en sorte que les éducateurs soient autorisés à aller au-delà du programme traditionnel, qui est certainement dominé par les auteurs blancs aux États-Unis, pour inclure des travaux qui valoriseraient ces traditions et inviteraient à un travail interculturel plus approfondi.

Dans un contexte plus global, la même règle de variété est essentielle : notre lecture en classe, si elle contient les voix des colonisateurs, doit naturellement inclure également les voix de ceux qui ont été colonisés. S'il contient les voix d'une culture dominante, il doit également inclure les voix des cultures marginalisées. Et nous devrions envisager de donner la priorité aux voix natif vers un lieu ou une époque donnés, plutôt que les voix de personnes extérieures qui tentent de capter, voire de déformer ou même de détourner, même involontairement, les expériences d'une culture autre que la leur. Je me souviens du moment où j'ai réalisé qu'une grande partie de la littérature à laquelle j'ai été exposée à l'université, en matière de littérature « mondiale », avait été écrite par des Américains blancs et des Européens qui avaient peut-être visité mais n'avaient jamais vécu une réalité donnée dans un lieu donné, du moins pas sans un passeport qui leur permettrait de se sortir instantanément d'une situation difficile. Et pendant que je me rappelle avoir aimé Hors d'Afrique, de Karen Blixen (alias Isak Dinesen), il était consternant de découvrir, des années plus tard, qu'elle écrivait d'un point de vue privilégié qui ne reflétait pas l'expérience africaine autochtone. Encore une fois, je ne pense pas que le livre aurait dû être retiré de mon programme universitaire, car il s'agissait d'un magnifique mémoire qui reflétait l'expérience personnelle de Blixen. Mais il aurait dû être enseigné parallèlement à la littérature d'auteurs originaires de la région où elle vivait.

Je reste convaincue que la classe de littérature est l'endroit idéal pour les conversations courageuses et les comparaisons difficiles d'expériences dont nos étudiants ont besoin pour acquérir une vision pluraliste et informée de la « réalité » sous un large éventail de points de vue. Cela signifie que non enlevant textes problématiques, mais leur enseignement dans le contexte de leurs problèmes et de leurs complexités, ainsi que des œuvres qui offrent d'autres perspectives. Cela signifie apprendre aux élèves à reconnaître et à déconstruire le racisme, le sexisme et tous les « ismes » identitaires et politiques de notre époque dans tout ce qu'ils lisent. Cela signifie apprendre aux élèves à honorer les points de vue et les expériences, et à reconnaître où et pourquoi un point de vue donné est devenu dangereux ou indique quelque chose que nous devons apprendre de notre histoire. Et cela signifie préparer nos enseignants à réussir en leur apprenant à gérer des conversations courageuses en classe.

Pour y parvenir, la formule en classe repose sur la variété, sur le fait de faire ce que suggère Chimamanda Ngozi Adichie et d'aller au-delà du »Le danger de l'histoire unique» pour favoriser une vision du monde variée et pluraliste. Les professeurs de littérature capables de choisir une partie ou la totalité de leur propre matériel de lecture peuvent intégrer à une étude novatrice « traditionnelle » donnée des œuvres présentées sous d'autres angles. Ces œuvres devraient être liées au roman central d'une manière ou d'une autre en termes de contexte, d'expérience ou de période partagés. Ils doivent proposer des intrigues suffisamment différentes pour permettre aux élèves de voir un sujet donné sous une myriade de points de vue. Nous pouvons également jumeler ou regrouper les romans de manière créative, afin que chaque étude de roman inclue une variété de points de vue. Les enseignants qui utilisent la lecture par choix peuvent réduire les conflits et accroître l'engagement en permettant aux élèves de choisir leur propre parcours de lecture et de partager leur apprentissage avec la classe par le biais de cercles littéraires et d'autres stratégies. En fin de compte, nous savons à quel point il est important que tous les jeunes grandissent en voyant des personnages qui leur ressemblent et en découvrant les expériences de leurs pairs. Aux États-Unis, cela signifie que nos listes de livres incluent des voix noires, latino-américaines et asiatiques, en plus des voix blanches que nous avons toujours enseignées, et que les étudiants ont la possibilité de se connecter à ces histoires de manière personnelle.

Parce que j'ai eu la chance d'être élevée dans des écoles expérientielles centrées sur les élèves, je souhaite partager comment on m'a enseigné Pour tuer un moqueur pendant ma première année au lycée Open Living du comté de Jefferson, dans le Colorado. J'ai découvert le roman dans le cadre d'une expédition en Floride au cours de laquelle un groupe de 25 étudiants et cinq professeurs a traversé le sud des États-Unis au début de 1985. Le voyage, qui a duré trois semaines, a réuni des étudiants de tous âges et a suivi un programme axé sur les objectifs d'apprentissage en sciences sociales, en sciences, en mathématiques, en musique, en anglais et sur un éventail de compétences de vie ; le tout dans le contexte réel de la planification et de la mise en œuvre d'une expédition d'apprentissage. Nous avons lu le roman avant de quitter Denver et nous avons dressé des listes de questions soulevées par le scénario, des questions sur la race, l'égalité et la vie dans le Sud auxquelles nos voyages nous permettraient de répondre à partir des expériences vécues par les personnes que nous avons rencontrées en cours de route.

Nous avons conduit de Denver à Dallas, à La Nouvelle-Orléans, au marais d'Okefenokee, aux Everglades, et enfin à Crystal River, en Floride, où nous avons nagé avec les lamantins avant de retourner à Denver. En cours de route, nous avons dormi sur le sol des églises et dans des centres d'accueil, nous avons découvert le jazz et le blues, nous avons découvert la flore et la faune des écosystèmes que nous étudiions et, surtout, nous avons écouté les histoires de personnes de couleur en cours de route. Nous avons pu mener des entretiens avec des résidents locaux et des dirigeants communautaires du Sud, leur poser des questions difficiles et analyser, comprendre et honorer leurs expériences. Chaque conversation a répondu à quelques questions et en a soulevé de nouvelles. J'aurais souvent aimé que mes professeurs incluent Leurs yeux regardaient Dieu aux côtés de Harper Lee, afin de s'assurer qu'une voix noire du Sud soit explorée aussi profondément en contraste. Cependant, je me souviens avoir lu Zora Neale Hurston à l'université et avoir reconnu la voix et les histoires qu'elle contenait parce que je avait a été exposé à travers les expériences vécues que j'ai entendues lors de ces entretiens à 16 ans. Et j'ai toujours un amour profond et profond pour le jazz noir qui s'est enflammé au Preservation Hall pendant notre séjour à La Nouvelle-Orléans.

Nous sommes à un tournant dans le domaine de l'éducation, et j'encourage les éducateurs à faire des choix judicieux afin de favoriser l'émergence de penseurs pluralistes et de leaders réfléchis. Nous avons besoin d'une génération de jeunes capables d'honorer les expériences des autres, même si la vision du monde qui en résulte va à l'encontre de la leur. Nous avons besoin d'une génération de jeunes qui savent qu'il n'y a pas d'histoire complète et qui recherchent les expériences invisibles et les points de vue différents qui se cachent derrière chaque roman, chaque titre et chaque publication sur les réseaux sociaux. En fait, il ne s'agit pas d'étouffer ou d'exclure un point de vue donné ; il s'agit de susciter la curiosité des élèves et de développer les compétences d'investigation et de pensée critique dont ils ont besoin pour voir au-delà de l'histoire unique.

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