Les classes à projet varient dans leurs niveaux de protagonisme (agence) des étudiants, en particulier lorsqu'il s'agit de la génération d'idées et des groupes d'étudiants pour le travail collaboratif. Dans de nombreuses écoles PBL, les enseignants définissent les sujets principaux, déterminent les groupes pour le travail collaboratif et définissent même les solutions vers lesquelles les élèves vont travailler. Offrir un espace à tous les élèves pour qu'ils puissent générer des idées et, ce faisant, renforcer le protagonisme de chaque élève en tant que personnage central de sa propre éducation, est une pratique essentielle en matière d'équité, tout comme le fait d'offrir des groupes sûrs et productifs pour les projets, afin que tous les élèves s'épanouissent dans leurs collaborations et produisent des solutions significatives.  

Il n'est pas surprenant que les enseignants aient tendance à contrôler les sujets et les groupes, car ce contrôle peut nous aider à atteindre des objectifs spécifiques et à mélanger les niveaux d'apprentissage ou les talents d'une manière qui peut parfois améliorer l'apprentissage des élèves. Cependant, en procédant ainsi, on passe trop souvent à côté de deux opportunités fondamentales d'équité offertes par l'apprentissage centré sur l'élève :

1. Élever les idées que les élèves pourraient proposer si nous ne devançons pas leur réflexion et si nous ne laissons pas nos idées préconçues sur les personnes qui ont des idées influencer les voix que nous choisissons d'entendre, ce qui augmentera l'autonomie de tous et garantira l'inclusion de tous les penseurs et de toutes les solutions possibles.

2. Découvrir ce que les élèves pourraient produire s'ils s'appropriaient davantage la création de groupes de travail sûrs, fondés sur leurs affinités et leurs intérêts, et s'ils définissaient les solutions qu'ils recherchent.

S'il peut être plus facile d'atteindre nos normes lorsque nous définissons toutes les possibilités de recherche ou de construction de solutions, des choses magiques se produisent lorsque nous modélisons moins et que nous élevons davantage les idées de tous les élèves. Les introvertis et les apprenants neurodivergents, par exemple, sont rarement bien servis par les classes qui génèrent des idées en levant la main et par des formes plus traditionnelles de participation, et ils se sentent souvent limités par les enseignants qui contrôlent la direction des projets. Pour accéder aux meilleures idées de ces élèves, il faut utiliser des stratégies qui créent plus de temps de réflexion, qui invitent les élèves à apporter leurs idées sous diverses formes publiques et privées, et qui favorisent un sentiment de sécurité et de communauté qui encourage la prise de risques intellectuels. Lorsque les élèves ont la possibilité de tenir un journal avant de partager leurs idées, par exemple, ou de générer des idées et des questions en petits groupes par le biais d'un protocole tel que le World Café, nous pouvons plus efficacement faire entendre la voix et les idées de tous les élèves.

La façon dont nous regroupons les élèves pour le travail collaboratif est également très importante pour faire ressortir le meilleur de chaque enfant. Si les enseignants doivent veiller à ce que les élèves aient l'occasion de côtoyer un grand nombre de camarades afin qu'ils apprennent à collaborer au-delà des différences, la possibilité pour les élèves de choisir leur propre groupe peut contribuer à renforcer la motivation et à créer un environnement plus sûr pour tous. Lors d'un récent événement organisé par What School Could Be, un homme transgenre a raconté à quel point le travail en groupe était terrifiant pendant sa scolarité, soulignant qu'il savait parfaitement, dès le jardin d'enfants, quels étaient les camarades sûrs et ceux qui étaient dangereux. Lorsqu'il était associé à ses bourreaux, ses expériences étaient profondément traumatisantes ; mais lorsque les enseignants lui permettaient de choisir des partenaires sûrs pour les travaux de groupe et d'éviter ses tyrans, il s'épanouissait dans la salle de classe. Ou encore, la brillante introvertie qui devenait explosive ou se renfermait sur elle-même lorsque ses idées n'étaient pas appréciées par son groupe, qui devenait de plus en plus colérique et introvertie au fur et à mesure que ses pairs l'ignoraient. Bien qu'une certaine adversité fasse partie du processus d'apprentissage par la pratique et que la gestion de la frustration soit une compétence essentielle que l'apprentissage par la pratique peut aider à développer, le fait de ne pas se sentir en sécurité ou de ne pas être entendu n'est pas de nature à favoriser une croissance significative.

La cartographie des affinités basée sur les intérêts, qui permet aux élèves de former leurs propres groupes sur la base d'intérêts communs, contribue à éliminer ce type de conflits ; les élèves rencontreront toujours des difficultés dans la collaboration, mais le fait de commencer sur un terrain commun peut contribuer à garantir que les élèves interagissent avec une orientation vers les atouts et construisent des équipes inclusives. En outre, un terrain d'entente permettra aux élèves d'approfondir leurs idées et leurs solutions, ce qui contribuera à garantir que les élèves produisent des solutions et d'autres produits qui leur sont propres, et pas seulement une copie à l'emporte-pièce de quelque chose que l'enseignant leur a demandé de faire.

Dans Le modèle paysager de l'apprentissage (2022), mon co-auteur Kapono Ciotti et moi-même partageons une adaptation de l'activité d'idéation "chalk talk" qui offre des opportunités pour le protagonisme des étudiants dans l'idéation et fonctionne pour soutenir la cartographie des affinités. En termes simples, la conception que nous suggérons est la suivante :

1. Générer des questions sur le défi du projet avec les élèves par le biais de la technique de formulation des questions ou d'une autre activité d'idéation (Remarque : cette activité fonctionnera de la même manière si les élèves génèrent des idées sur des produits/solutions possibles, puis suivent les étapes ci-dessous pour former des équipes en fonction de leur intérêt pour un produit ou une solution en particulier).

2. Faciliter un processus de restriction et de hiérarchisation avec les étudiants, afin que chaque classe choisisse un nombre approprié de questions/produits "finaux" (environ un pour 3-4 étudiants).

3. Écrire la question finale/les options de produits sur des affiches (une par affiche), qui seront placées dans la salle sur des tables ou des murs.

4. Donnez à tous les élèves 15 à 20 minutes pour circuler en silence et écrire leurs idées sur chaque affiche - ilsdoivent également cocher les idées qu'ils aiment.

5. Une fois que tous les élèves ont contribué à toutes les affiches, demandez-leur de se ranger derrière la question ou le produit qui résonne le plus pour eux, qu'ils sont le plus curieux de résoudre ou de produire.

6. L'enseignant peut négocier avec les grands groupes pour qu'ils se divisent en équipes plus petites sur le même sujet, et négocier avec les singletons aberrants pour qu'ils travaillent seuls ou qu'ils identifient un autre groupe qu'ils souhaitent rejoindre.

7. Si un contenu essentiel n' est pas choisi par un groupe, l'enseignant peut utiliser des activités et un enseignement direct pour combler les lacunes du programme.

En outre, cette approche permet à chaque équipe de bénéficier d'une myriade d'idées de la part de tous ses pairs, ce qui constitue une base solide pour le travail sur le projet.

Les hypothèses des éducateurs sur les élèves susceptibles d'avoir des idées ou des solutions créatives limitent trop souvent les personnes que nous entendons et les objectifs de nos projets. Plus nous pratiquons l'idéation et le regroupement à l'initiative des élèves, plus nous favorisons les occasions d'être surpris par nos élèves, par des idées brillantes et des solutions que nous n'avions même pas envisagées. Les éducateurs qui placent l'équité au cœur de leur pratique veillent à ce que la diversité de la classe - différents penseurs, expériences, cultures et identités - aide tous les élèves à s'épanouir et à développer une compréhension plus riche et plus multidimensionnelle de nos sujets et d'eux-mêmes.

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