"Ce n'est que lorsque nous connaissons bien notre propre obscurité que nous pouvons être présents avec l'obscurité des autres." --Pema Chödrön

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Les recherches récentes de Brené Brown sur les émotions, dans son livre et sa série HBO Atlas of the Heart, offrent aux éducateurs une nouvelle perspective intéressante sur le travail de développement de l'empathie pour les expériences des autres, qui est une facette clé de l'apprentissage par projet, de la pensée conceptuelle et de la compétence globale et interculturelle. J'ai toujours cru que l'empathie était un objectif essentiel de l'éducation, mais je sens depuis longtemps que la façon dont nous l'encourageons en classe peut causer plus de mal que de bien. J'ai été témoin de trop nombreuses tentatives malavisées visant à faire comprendre les expériences d'autrui en plaçant les élèves dans les chaussures imaginaires des autres, souvent avec peu ou pas de reconnaissance de l'impossibilité, voire de l'inadéquation, de telles stratégies. Je suis exaspéré par les projets dans lesquels les élèves prétendent vivre la vie de survivants de l'Holocauste, de personnes souffrant de la faim ou de personnes fortement marginalisées, pour n'en citer que quelques-uns. Ce n'est pas que je ne pense pas que les élèves doivent apprendre à compatir à ces expériences - je le fais - mais je crois que l'approche consistant à "imaginer que vous êtes à leur place" ne mène qu'à des stéréotypes et à des suppositions, et non à une véritable compréhension de l'expérience d'une autre personne ou communauté. Qu'ont appris mes élèves, la seule fois où j'ai essayé de faire un jeûne de 24 heures pour comprendre la faim en rapport avec Black Boy de Richard Wright, au début de ma carrière de professeur de littérature ? Pas grand-chose, je suppose, puisque mes élèves avaient de la nourriture disponible dans le placard pendant tout ce temps. Si nous voulons construire une compréhension profonde de la vie des autres, je crois que nous devons changer notre façon de penser le travail d'empathie en classe.

Selon les travaux de Brené Brown, il est en fait impossible de se mettre dans la peau d'une autre personne. Bien que la métaphore soit puissante et qu'elle apparaisse dans les cultures du monde entier, les recherches de Brené Brown démontrent que les humains ne peuvent, en moyenne, reconnaître que trois émotions fondamentales en eux-mêmes, et encore moins chez les autres : la tristesse, le bonheur et la colère. Lorsque Mme Brown a dressé la carte des 87 émotions mises au jour par ses recherches, une chose est devenue douloureusement claire : nous ne sommes pas capables de reconnaître et de nommer avec précision des émotions profondes et complexes chez nous ou chez les autres. Ce que nous voyons se manifester dans le comportement a généralement des milliers d'interprétations possibles, et nos expériences personnelles et nos préjugés influent sur ces interprétations. Pour illustrer son propos, Mme Brown nous dit : "J'ai enseigné la race, la classe et le genre, et je les ai étudiés, pendant 25 ans. [Mais je ne peux pas me mettre à la place de quelqu'un qui n'a pas les mêmes privilèges que moi en termes d'éducation, de race, de ressources auxquelles j'ai accès - et cela finit par faire souffrir les gens". Lorsque nous pensons savoir ce que ressent une autre personne, en particulier en nous basant sur son comportement, nous avons fait une myriade de suppositions qui peuvent ou non refléter avec précision l'expérience de l'autre. Comment une femme blanche privilégiée pourrait-elle se mettre à la place d'une mère célibataire noire ? demande Mme Brown. En vérité, elle ne le peut tout simplement pas - et prétendre qu'elle le peut serait malhonnête et nuisible.

Et pourtant, nous le faisons tout le temps à l'école. Nous demandons aux élèves d'éprouver de l'empathie pour une perspective ou une personne extérieure à leur vie, d'essayer de comprendre ce que l'on ressent lorsqu'on est opprimé, pauvre, marginalisé ou privé de ses droits. Dans le cadre de l'apprentissage par projet, nous pouvons même essayer de résoudre les problèmes qui se cachent derrière cette oppression, cette pauvreté, cette marginalisation ou cette privation de droits sans jamais parler à quelqu'un qui en fait l'expérience. À moins que les éducateurs ne comprennent comment développer une véritable empathie, ce type de résolution de problèmes peut en fait créer davantage de privation de droits, voire déshumaniser ceux que nous essayons d'aider, car il suggère qu'il n'est pas nécessaire d 'entendre la voix de ceux qui vivent le défi que nous résolvons.

Au lieu de cela, Brown suggère que l'empathie ne consiste pas à marcher dans les chaussures de quelqu'un d'autre, mais plutôt à "raconter l'histoire de votre voyage dans vos chaussures, et je vous croirai, je resterai curieux et j'écouterai". Qualifiant la compassion de "pratique quotidienne de reconnaissance et d'acceptation de notre humanité partagée, de sorte que nous nous traitons nous-mêmes et les autres avec amour et bienveillance, et que nous agissons face à la souffrance", Brown décrit l'empathie comme un "ensemble de compétences de compassion... une compétence émotionnelle qui nous permet de comprendre ce que quelqu'un vit et de lui renvoyer cette compréhension." Brown affirme que la clé est de rester curieux, d'écouter les histoires des autres et de croire ce qu'ils nous disent de leur expérience vécue.

Rester curieux :

D'un point de vue éducatif, je définirais le fait de rester curieux comme la capacité de développer et de maintenir notre émerveillement et notre intérêt à acquérir une compréhension plus profonde, en particulier lorsque nous rencontrons des personnes qui pensent ou vivent différemment de nous. J'avais l'habitude de dire à mes élèves que j'espérais qu'ils traverseraient la vie en étant éternellement curieux des expériences des autres, sans être désintéressés, sur la défensive ou trop effrayés pour demander. Dans une salle de classe, la curiosité consiste essentiellement à favoriser la capacité des élèves à poser de bonnes questions. Je déteste utiliser un qualificatif comme " bonnes ", car il n'existe pas de mauvaise question en classe. Mais il y a des questions qui suscitent les histoires profondes des gens, et d'autres qui ne le font pas. Plus la question est ouverte, mieux c'est - et les élèves doivent apprendre à poser des questions qui suscitent plus qu'une réponse par oui ou par non, car cela devient rarement un état d'esprit ancré sans pratique. Des stratégies comme la technique de formulation des questions peuvent aider les apprenants de tous âges à comprendre la différence entre les questions ouvertes et les questions fermées, et plus ils utilisent la QFT, plus les élèves gravitent naturellement vers des questions qui suscitent des réponses plus profondes.

J'ai également constaté que les bonnes questions honorent l'interlocuteur et ne portent aucun jugement sur la réponse potentielle, car elles ne comportent aucune hypothèse sur l'expérience de l'autre personne. Au lieu d'une question suggestive comme "Cela a dû être difficile d'être un réfugié, non ?", qui n'est même pas une question, "Quelle a été votre expérience en tant que réfugié ?" élimine l'hypothèse et demande simplement l'histoire du réfugié. De même, demander à quelqu'un "D'où venez-vous ?", du moins aux États-Unis, est une question pleine de suppositions - et si quelqu'un a déjà répondu avec colère "Cleveland !", c'est parce que ce n'est pas la bonne question. Au contraire, la question "Voulez-vous me parler de votre patrimoine ou de vos origines ?" a tendance à donner lieu à de merveilleuses histoires. Les perceptions d'"étranger perpétuel" qui suscitent les questions "D'où venez-vous ?" sont particulièrement difficiles au sein des communautés américaines d'origine asiatique, qui sont souvent perçues comme des immigrants récents, même si leurs familles vivent hors d'Asie depuis des générations. Je me souviens d'avoir interrogé une Américaine d'origine asiatique participant à un programme Fulbright au Japon sur son héritage ethnique, et de son accolade larmoyante alors qu'elle me remerciait d'avoir posé la bonne question. Elle était originaire de Buffalo, dans l'État de New York, mais ma bonne question m'a permis d'entendre l'histoire de sa mère qui avait fui le Viêt Nam pendant la guerre, était tombée enceinte d'elle, puis l'avait mise au monde et élevée aux États-Unis.  

Poser la bonne question m'a permis d'entendre les histoires de vie de personnes du monde entier, ce qui a considérablement enrichi ma vie et ma vision du monde. Les entretiens d'empathie partent de ce type de questions ouvertes, fondées sur la curiosité, et permettent aux étudiants de s'engager avec les autres de manière à obtenir leurs histoires sans présupposés et avec la volonté d'honorer leurs expériences.

Écouter la réponse :

Je crains que la plupart des humains aient perdu leur talent d'écoute, car notre ego nous pousse si souvent à n'écouter que la pause dans l'histoire de quelqu'un d'autre pour pouvoir intervenir et partager la nôtre. Je me souviens avoir lu il y a des années que les étudiants s'écoutaient à peine les uns les autres lors de discussions séquentielles/circulaires, par exemple, parce qu'ils sont obsédés par la planification de leur propre contribution. À quoi cela pourrait-il ressembler d'écouter sans juger, de recueillir des perspectives et des expériences sans laisser notre propre lentille s'interposer ? Les quatre domaines de la compétence globale développés par l'Asia Society en 2005 identifient la "reconnaissance des perspectives" comme une facette centrale de la compétence globale, et ils la définissent comme un processus dans lequel les étudiants font ce qui suit :

1. Reconnaître et exprimer sa propre perspective et identifier les influences sur cette perspective.

2. Examiner le point de vue des autres et identifier ce qui les a influencés.

3. Expliquer l'impact des interactions culturelles.

4. Articuler comment l'accès différentiel aux connaissances, aux technologies et aux ressources affecte la qualité de vie et les perspectives.

Il existe une myriade de stratégies d'écoute active, dont la plupart sont excellentes ; la seule qui me pose problème est l'idée de refléter l'histoire de quelqu'un d'autre, une stratégie qui consiste à écouter puis à raconter à nouveau l'histoire de l'autre personne avec ses propres mots. Cela revient à prétendre que nous comprenons et que nous avons le droit de raconter son expérience à sa place, et j'ai vu de nombreux échanges d'histoires où un participant qui n'était pas intéressé par l'exercice portait profondément atteinte à l'intégrité de l'histoire de quelqu'un d'autre en la racontant de manière lapidaire ou incomplète. Ainsi, si j'aime l'intention qui sous-tend la stratégie du miroir ou de la narration, je ne suis pas convaincu qu'elle favorise toujours l'empathie.

Au lieu de cela, j'aime les idées de Brené Brown sur la pratique de ce qu'elle appelle "l'intendance de l'histoire" comme moyen d'encadrer ce que l'écoute active profonde pourrait contenir. Décrivant le story stewardship comme "...une écoute qui construit la confiance narrative", Brené Brown dit : "Plus vous me racontez votre histoire, et plus je réponds, plus vous me faites confiance avec le récit". Le contraire de l'intendance de l'histoire est la prise de contrôle de la narration, dans laquelle l'auditeur contrôle et réinterprète l'histoire de son propre point de vue - ce qui conduit à la déconnexion et peut même déshumaniser la personne même que nous nous efforçons de comprendre.

J'aime l'idée de construire des expériences éducatives qui développent la capacité des élèves à pratiquer l'intendance des histoires, c'est-à-dire à ne pas se contenter d'établir des liens, mais à développer un véritable sens des responsabilités vis-à-vis de l'intégrité de l'histoire et de celui qui la raconte. À mon avis, un changement dans cette direction ne rendrait pas seulement nos entretiens d'empathie plus efficaces dans les écoles, mais pourrait nous aider à établir des liens plus significatifs dans le monde au-delà de ses murs.

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Croire la réponse :

C'est peut-être la partie la plus difficile du développement de l'empathie, en particulier dans les régions du monde où le rejet et la dévalorisation des expériences et des perspectives des autres sont devenus monnaie courante. Brown décrit la croyance dans les histoires des autres de la manière suivante : "Nous les croyons lorsqu'ils nous racontent ce qu'ils ont vécu dans leurs chaussures. Et nous les croyons [même] lorsque cela ne correspond pas à notre propre expérience". Mais elle note également qu'agir ainsi n'est pas la norme, notamment dans les régions du monde où la division domine nos tentatives de discours. Lorsque ce dans quoi nous sommes investis en tant que groupe ou individu est menacé par la vérité de quelqu'un d'autre, croire son expérience devient incroyablement difficile.

J'ai vu de nombreux étudiants issus de milieux privilégiés lutter pour comprendre - ou croire - que les structures sociales maintiennent certaines personnes dans des situations de marginalisation, simplement parce que c'est inconfortable à accepter. J'ai vu des étudiants juifs lutter contre l'oppression des Palestiniens, où le désir de rejeter l'expérience palestinienne vient d'un besoin émotionnel très profond de sentir que le récit avec lequel les Juifs ont grandi est la seule vérité. Et je me souviens d'une Israélienne qui, un jour, a parlé à des étudiants du traumatisme psychologique que représentait le fait de réaliser que ses propres privilèges étaient obtenus au détriment d'un autre groupe de personnes. Il n'est pas facile de croire la vérité de quelqu'un d'autre lorsqu'elle vous met mal à l'aise par rapport à la vôtre.

Brown décrit la croyance des autres comme une pratique, ce qui signifie qu'il s'agit d'une compétence dont l'acquisition demande de la diligence et de la patience. En classe, la pratique de la croyance peut inclure des entrées de journal ou des discussions en classe où les étudiants sont invités à s'autoriser à embrasser et à réfléchir sur l'expérience des autres, et à se pencher sur l'inconfort qu'il y a à honorer la vérité de quelqu'un d'autre, plutôt que de rejeter cet inconfort comme nous le faisons plus souvent. Lorsque j'ai participé à l'introduction de voix palestiniennes dans les salles de classe nord-américaines avec l'Initiative de recherche en journalisme (Research Journalism Initiative), dont j'ai parlé dans l'article intitulé "Le journalisme au service de la paix". Le guide de l'éducation globalemes partenaires et moi avons constaté qu'il était plus facile pour les élèves d'accepter des vérités en contradiction avec leurs propres expériences lorsqu'ils découvraient la poésie et la photographie de jeunes Palestiniens. Quelque chose dans la représentation artistique résonnait chez les élèves ; elle leur permettait d'entrer dans une expérience réelle et vécue d'une manière qu'ils ne pouvaient pas contester - et peut-être touchait-elle leur cœur d'une manière que le discours politique ne peut tout simplement pas atteindre. Lorsque j'ai commencé à suggérer aux enseignants de demander à leurs élèves d'écrire des poèmes en réponse aux photos et aux poèmes qu'ils avaient étudiés, des choses étonnantes se sont produites - au lieu de prétendre qu'ils avaient vécu la même expérience ou qu'ils pouvaient se mettre à la place d'un autre, les élèves ont pris le temps de réfléchir aux expériences des autres sans se mettre sur la défensive. En conséquence, ils ont commencé à marcher aux côtés de leurs partenaires palestiniens avec une profondeur de compréhension et de conviction que je n'aurais pas pu prédire - et que nous n'aurions jamais pu atteindre en prétendant que nous vivions en Palestine occupée alors que nous étions en fait assis dans une salle de classe à l'extérieur de Denver.

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Je crois fermement qu'il est important de développer l'empathie en classe. Mais je ne pense pas que cela se produise en prétendant connaître l'expérience des autres ; cela ne se produit que par la pratique de rester curieux et de poser des questions, d'écouter les réponses et de croire les autres même lorsque leur vérité ne concorde pas avec la nôtre - ou même la menace. Les entretiens d'empathie, la tenue d'un journal et l'écriture de poèmes ne sont que quelques-unes des stratégies que j'ai utilisées en tant que professeur d'anglais ; quelle que soit l'approche utilisée par les enseignants, je suggère deux choses : premièrement, que nous ne jouions pas à des jeux de prétention qui diminuent les expériences des autres ; et deuxièmement, que nous prenions le temps de creuser en profondeur pour comprendre les expériences réelles et vécues des autres.

Et qu'est-ce que cela peut signifier en termes d'empathie que les enseignants doivent avoir avec les expériences de leurs élèves, tant à l'école qu'en dehors ? L'empathie et la compréhension de ce que nos élèves apportent à l'écosystème d'apprentissage sont au cœur du premier élément du modèle paysager d'apprentissage. Le modèle paysager de l'apprentissageune nouvelle approche de l'éducation centrée sur l'élève que Kapono Ciotti et moi-même avons publiée en juillet 2022. Nous pensons que, tout comme les perspectives et les approches d'apprentissage des élèves sont enrichies par la compréhension des expériences des autres, les éducateurs peuvent mieux rencontrer les élèves là où ils se trouvent et construire des expériences d'apprentissage riches et significatives lorsque nous comprenons les identités, les forces et les besoins qu'ils apportent à l'école chaque jour. Cette compréhension ne peut se construire à partir de suppositions, car nos propres préjugés, qu'ils soient implicites ou explicites, nous mèneront presque toujours sur une fausse piste ; la compréhension doit se construire en restant curieux, en écoutant nos élèves et en les croyant. Plus nous comprenons où se situent les élèves dans le paysage de l'apprentissage, plus nous pouvons nous associer équitablement avec eux pour définir leurs aspirations et identifier les meilleurs parcours personnels d'apprentissage.

Même si l'empathie n'apparaît pas comme un objectif scolaire dans votre école, notre monde en a plus besoin que tout ce que nous enseignons actuellement, dans ce que Margaret J. Wheatley décrit comme une "période de profonde perturbation". Selon les mots de Brown, la véritable empathie ressemble un peu à ceci : "Ta douleur est ma douleur ; quand tu seras libre, je serai libre. Jusque-là, nous ne le sommes pas. Et quand tu as mal, j'ai mal, et je le comprends. Et je ne la comprends pas parce que je l'ai vécue - je la comprends parce que je t'écoute, et je crois que nous sommes tous capables de souffrir et d'être blessés." Je crois que penser de cette façon, et enseigner aux étudiants la pratique de la compréhension des autres, n'est pas seulement une compétence douce ou un supplément agréable quand nous pouvons prendre le temps. Au contraire, le développement de l'empathie est une pratique essentielle qui nous permet de cultiver la connexion et de reconnaître notre interdépendance afin que nous puissions nous accompagner les uns les autres dans la vie dans ce monde difficile, souvent divisé et en constante évolution.

Note : Toutes les citations sont tirées de la série de Brené Brown , Atlas of the Heart,diffusée surHBO .